|
Технологии уровневой дифференциации на уроках
математики в начальной школе
Из опыта работы учителя начальных классов
Замятиной Светланы Витальевны
Сельменьга 2011
1.Технология уровневой дифференциации.
Уровень подготовки и развития способностей к учению в моем классе не
у всех школьников одинаков. Поэтому я решила индивидуализировать
процесс обучения.
Каждый учитель знает, что учащиеся, собранные вместе только по
возрастному принципу без учета их интеллектуальных и индивидуальных
способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперёд в
усвоении знаний. Ученики одного и того же класса для выполнения
одного и того же задания могут тратить от 5 минут до 1,5 часов. Одни
ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью
мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или
иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала. У
таких учеников падает интерес к знаниям, проявляется отрицательное
отношение к учебе.
Не лучше положение и с сильными учениками, которые вынуждены
работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что
учитель ведет обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они
постепенно привыкают к легкости выполнения учебных заданий, и первые
трудности порождают растерянность, неуверенность в себе. А это ведет
к снижению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально
высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на
основе учета индивидуальных особенностей учащихся при
дифференцированном подходе.
Дифференциация в переводе с латинского означает разделение,
расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Дифференцированное обучение решает несколько задач: развивает
(развитие мышления, воображения, памяти, воли) и воспитывает
(воспитание мировоззрения, интереса к знаниям, чувства
ответственности, товарищества).
За последние годы проблеме дифференциации процесса обучения посвящен
ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой,
С.Д. Шевченко и других авторов. Значительный вклад в разработку
указанной проблемы внесли работы учёных-методистов А.Н. Конева, В.П.
Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина и др.
Для организации дифференцированного обучения я разделила класс на
сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы. Учла, что не
менее важным аспектом является различное построение процесса
обучения в выделенных группах.
В первую группу (высокий уровень) вошли учащиеся с высоким уровнем
учебных возможностей и высокими показателями успеваемости:
а) высокий уровень развития и высокая работоспособность (оценки 5);
б)средний уровень развития и высокая работоспособность (оценки 5, 5,
4);
в) высокий уровень развития и средняя работоспособность ( оценки 4,
5, 4).
Первая группа учащихся ведет работу с материалом большой сложности,
требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и
самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач. Здесь
главным является организация обучения в соответствующем темпе, не
тормозящая естественный ускоренный процесс развертывания
психического развития. Существенным моментом для учителя считается
ориентация на самостоятельность учащихся. Материал учащимися этой
группы усваивается на уровне переноса. Например, при решении задач
по математике эта группа учащихся анализирует задачи, составляет их
по выражению, преобразует их в зависимости от решения, составляет
обратные задачи и задачи по вопросам, выражениям ит.п.
Во вторую группу (средний уровень) вошли учащиеся со средними
показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособности,
учебной мотивации, интереса, средними показателями успеваемости:
а) средний уровень способностей к учению и средняя работоспособность
(оценки 5, 4, 3);
б) низкий уровень развития и высокая работоспособность (оценки 4 и
3);
в) низкий уровень развития и средняя работоспособность (оценки 3 и
4, редко).
Эта группа учащихся выполняет задания первой группы, но с помощью
учителя или опорных схем, или после разъяснений сильными учащимися.
Здесь наиболее важной будет деятельность учителя по формированию
произвольной внутренней мотивации учащихся, усилению школьных
интересов и личной направленности на интеллектуальный труд. Материал
учащимися этой группы усваивается на репродуктивном уровне и уровне
переноса. Например, эта группа при решении задач умеет составлять их
и решать, анализировать по алгоритму.
Третью группу (низкий уровень) составляют учащиеся с низкими
познавательными способностями, низким уровнем сформированности
познавательного интереса, низким уровнем мотивации учения и низкими
показателями успеваемости:
а) высокий уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3, 2,
4, 5);
б) средний уровень развития и низкая работоспособность ( оценки 3,
3, 2);
в) низкий уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3, 2).
Эта группа требует наибольших усилий работы учителя, точного
ограничения учебных заданий, большого количества тренировочных работ
и дополнительных разъяснений нового на уроке. Неоднородность
индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает иной
темп усвоения программы, глубокий индивидуальный подход. Материал
учащимися этой группы усваивается на уровне репродуктивной функции.
Например, при работе с задачами, эта группа учащихся анализирует
задачи под руководством учителя и решает их по плану.
Приведу пример дифференциации при обучении решению задач на
сравнение. Сначала учитель знакомит с такими задачами, способами их
решения. Затем первая группа: решает такую задачу самостоятельно,
составляет по данному выражению задачу на сравнение. Вторая и третья
группы еще раз слушают объяснение нового учителем, затем учащиеся
второй группы решают аналогичную задачу самостоятельно. Третья
группа решает задачу на сравнение под руководством учителя. Затем
проверяется выполнение заданий второй, потом первой группы.
При работе со слабыми учащимися при дифференцированном методе
обучения нет необходимости дополнительно заниматься после уроков.
Тем самым решается проблема дефицита свободного времени у детей.
При дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся
из одной группы в другую. Переход обусловлен изменениями в уровне
развития ученика, скоростью восполнения пробелов и повышением
учебной направленности, выражающейся побуждением интереса к
получению знаний в учебе. Так, ученица Марина, находившаяся в
третьей группе, научилась самостоятельно решать задачи по алгоритму,
у нее появился интерес к знаниям, девочка стала много заниматься
дома. В классе она стала активно работать на уроке, научилась
находить свои ошибки и ошибки товарищей. Вследствие всего этого
значительно повысилась успеваемость Марины: так, в конце третьего
года обучения она имела 3 по математике, слабую 4 по русскому, не
справлялась с техникой чтения, теперь же, в 4 классе в первую
четверть у нее твердая 4 по математике, диктанты по русскому стала
писать на 4 и есть 5, повысилась техника чтения. Эту девочку можно
перевести во вторую группу.
Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствовалась следующим:
• создание атмосферы, благоприятной для учащихся;
• активное общение с учащимися;
• создание определенных целей для каждой группы;
• обеспечение положительной оценки личностных достижений учащихся.
Состав групп позволяет адаптировать содержание учебных программ к
возможностям конкретных учащихся, помогает разработать
педагогическую технологию на «зону ближайшего развития» каждого
школьника, что создает благоприятные условия для развития личности
учащихся, формирование положительной мотивации учения, адекватной
самооценки.
Дифференциация содержания учебного материала осуществляется по
уровню трудности. Этому хорошо способствует подбор упражнений и
заданий учебников. Так, в учебнике математики Моро М.И. есть задания
различной степени трудности, логические задачи, математические
ребусы, что помогает построить урок с учетом уровня развития
учащихся.
По характеру учебный материал следует различать как фактологический,
логико-доказательный и эмоционально-образный. Усвоение различного по
характеру учебного материала неодинаково в группах разного уровня.
Так, учащиеся группы низкого уровня легче всего усваивают материал
эмоционально-образного характера, логико-доказательный материал им
трудно усваивать из-за недостаточно развитого умения устанавливать
причинно-следственные связи. Поэтому для изучения материала,
имеющего логико-доказательный характер, в группе низкого уровня
нужно отвести больше времени. Кроме того, здесь существенно
возрастает роль учителя.
При отборе фактического материала в группах низкого уровня должны
браться те факты, которые ярко подтверждают теорию. При этом
фактический материал должен обладать эмоциональной окраской. Именно
поэтому здесь я использую больше наглядности: схемы, рисунки,
картинки, чертежи и т.п.
В группах высокого и среднего уровня количество фактов может быть
уменьшено, так как учащиеся с высокими учебными возможностями могут
сделать вывод, вывести закономерность на основе небольшого числа
фактов. В первой и второй группах учебный процесс создает условия
усвоения учебного материала на более высоком уровне сложности.
Задачи в этих группах не просто решаются, а даются еще
дополнительные задания: преобразовать задачу, составить похожую
задачу по выражению, решить другим способом, составить обратную
задачу, составить задачу по ее решению, поставить вопрос и решить
задачу и т.п.
Я использую такие показатели сложности заданий:
1. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее,
чем репродуктивные);
2. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в
цепи рассуждения – чем оно больше, тем задание сложнее);
3. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем
больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);
4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем
задание сложнее).
Для дифференцированного метода обучения в группах также характерно:
а) в группе высокого уровня:
• обучение технологии поиска новых знаний, работа с дополнительными
источниками информации;
• формирование навыков самоконтроля за усвоением знаний;
• привлечение к поисковой деятельности, использование творческих
знаний, решение нестандартных задач;
б) в группе среднего уровня:
• обучение технологии поиска новых знаний, работа с учебником;
• организация самостоятельной деятельности репродуктивного и
частично-поискового характера, самоконтроль за усвоением знаний;
• отбор методов, способствующих усвоению знаний на
частично-поисковом и поисковом уровне;
в) в группе низкого уровня:
• создание положительной мотивации через практическую направленность
обучения, связь с жизнью, ориентация на успех, регистрация
действительного продвижения в учении;
• создание условий, позволяющих каждому ученику оценить свое
положение и обдумать возможности его улучшения;
• отбор методов, способствующих усвоению базовых знаний на
репродуктивном уровне, но также применение частично- поисковых и
проблемных методов обучения в соответствующих ситуациях;
• формирование мыслительных действий и операций, обучение предметным
умениям и навыкам не только на эмпирическом, но и по возможности на
теоретическом уровне.
2.Изучение личности учащихся.
Разработка системы воздействия на каждого ученика с учетом его
индивидуальных особенностей – вот задача, которая стояла передо мной
для реализации индивидуального и дифференцированного подхода в
практической деятельности. Основным исходным элементом в этой
системе было изучение ученика.
Систематическое изучение ребенка я начала с изучения семейных
условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы,
взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в
семье; культурно-бытовые условия жизни ребенка: общие условия,
наличие своего уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы
в доме, телевизор, наличие компьютера; история развития ребенка: чем
болел, как развивался, чем интересуется, как относится к домашним,
обязанности в доме, состояние здоровья ко времени поступления в
школу.
Следующим разделом в системе изучения ученика было изучение
примерного уровня общего умственного развития и степени готовности к
обучению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его
словарный запас, уровень умения чтения, счета, письма, навыки
самостоятельности, интерес к школе и к учению, овладение приемами
поведения школьника, отношения с товарищами и положение в
коллективе.
Первичное изучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника
проводилось обычно методами опроса родителей, беседы с ними на дому,
наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской карты, а
также методом специально организованных бесед с ребенком и методом
наблюдения за ним в процессе обучения и воспитания.
План наблюдений за учащимся 2-3 класса был примерно такой:
• Особенности умственного развития:
а) внимания, памяти, мыслительных процессов;
б) усвоения учебного материала – самостоятельность, темп работы;
в) речь, начитанность, общий кругозор;
• Знания ученика и его отношение к учению:
а) качество знаний по предметам;
б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать,
организовывать рабочее место и поддерживать порядок в нем,
включаться сразу в работу, работать в заданном темпе, проверять
правильность выполнения заданий (самопроверка), умение довести
работу до конца;
в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение
к оценке учителем и товарищами;
г) прилежание, интерес к учебной работе;
• Дисциплина и морально-волевые качества: сосредоточенность,
настойчивость, стремление достигнуть результата.
Я учитывала программные знания учащегося по предметам, а также
внепрограммные или предварительные знания.
3.Использование дифференциации в различных звеньях процесса
обучения:
Изучение нового материала
• При подготовке к прохождению нового материала дифференциация
является необходимой, поскольку умения и навыки учащихся различны.
Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие могут
получить задания, которые успешно интегрируются с наличным фондом
предварительных знаний учащихся по этой теме. Например, при
подготовке к изучению нового вида уравнений в 4 классе (х + 250 =
500 ∙2; х – 250 = 300 + 450; 750 – х = 50 ∙ 4) учащиеся 1 и 2 групп
могут выполнить такие задания: решите уравнения х + 230 = 753, 875 –
х = 564, 952 – х = 678 или вставьте пропущенные числа так, чтобы
равенства были верными ( 754 - … = 896, … + 794 = 1000 и т.п.);
вспомните названия компонентов при сложении и вычитании; вспомните,
как находится неизвестный компонент. Пока учащиеся этих групп
выполняют задания, с детьми третьей группы можно повторить решение
простых уравнений под руководством учителя.
• При объяснении нового материала следует по возможности
адресоваться к различным анализаторам (зрительному, слуховому,
двигательному и т.д.), так как это благоприятствует лучшему
осмыслению и закреплению.
Закрепление пройденного
Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и
применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и
упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У
более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на
выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их
знания и умения.
Именно в ходе выполнения учебных задач происходит усвоение
теоретических знаний, формируются практические умения, поэтому на
этапе закрепления должны быть сконцентрированы усилия учителя. При
этом организую учебную работу так, чтобы каждый ученик выполнял
посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность
испытывать учебный успех.
Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на
этапе закрепления материала является подбор системы упражнений.
Такая система заданий должна включать:
• Широкий спектр заданий обязательного уровня;
• Задания для предупреждения типичных ошибок;
• Задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро
продвигающихся в усвоении материала.
Использование дифференцированных заданий позволяет решать следующие
задачи:
1. Обеспечить возможность их углубления, систематизации и обобщения
знаний и умений;
2. Стимулировать развитие познавательной самостоятельности
школьников;
3. Содействовать выравниванию знаний и умений учащихся.
Например, при решении нового вида задач в 4 классе (Арбуз, тыква и
дыня весят вместе 16 кг. Арбуз и тыква весят 13 кг, арбуз и дыня
весят 8 кг. Узнайте, какова масса дыни, арбуза и тыквы в
отдельности) сначала задачу разобрали вместе по рисунку учебника,
затем учащиеся 1 и 2 групп записывают решение этой задачи
самостоятельно и думают над другим способом ее решения. В это время
учащиеся третьей группы записывают решение задачи после повторного
объяснения под руководством учителя. Затем проверяется выполнение
задания 1 и 2 групп. Следующую похожую задачу 1 группа решает
самостоятельно разными способами, 2 и 3 группа анализирует задачу
под руководством учителя, затем 2 группа решает задачу
самостоятельно. Учащиеся третьей группы решают ее под руководством
учителя. Все выполненные задания обязательно проверяются.
Контроль
Сосредоточиваю внимание на формировании способности у детей к
взаимоконтролю и самоконтролю, к взаимооценке и самооценке.
Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к
разрушению всей учебной деятельности: она превращается в формальный
фарс, не дающий конечного результата.
Контроль и оценку деятельности учащегося рассматриваю только в
динамике относительно предыдущих успехов ребенка и не подразумеваю
сравнения с другими детьми.
Педагогические действия контроля направлены на выявление уровня
сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах
обучения, а также на процесс формирования общих способностей
ребенка.
Основная функция контроля состоит в постоянном прослеживании хода
выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных
погрешностей в их выполнении.
4.Дифференциация домашнего задания.
Самостоятельная учебная работа в школе и дома – это два
взаимосвязанных этапа, которые дополняют друг друга. При составлении
домашних заданий также осуществляю дифференцированный подход,
планирую задания различной степени трудности и различного объема с
учетом реальных возможностей и интересов учащихся.
Итак, значение дифференцированного подхода в обучении огромно. Оно
позволяет обеспечить успешность в обучении каждого учащегося,
сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной
деятельности, обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а,
прежде всего, приобретение каждым учеником социального опыта.
Приложение №1. Цели интеллектуального развития в группах.
Группа высокого уровня Группа среднего уровня Группа низкого уровня
• Развитие интеллектуальных качеств личности, самостоятельности и
нестандартности мышления;
• Развитие навыков творческой, исследовательской деятельности;
• Совершенствование предметных умений и навыков;
• Формирование потребности в самостоятельной познавательной
деятельности;
• Овладение навыками саморефлексии. • Развитие познавательных
психических процессов;
• Создание психолого-педагогических условий для перехода на более
высокий уровень;
• Формирование и развитие умений и навыков по предмету в
соответствии с программой. • Формирование и коррекция мотивационных
установок на учебную деятельность;
• Развитие навыков умственного труда, позволяющих полностью усвоить
базисные знания и создающих возможности для перехода на второй
уровень;
• Развитие интеллектуаль-ных качеств произвольного внимания и
восприятия, осознанного мышления, логической памяти и т.д.
Приложение №2. Схема урока с использованием методов
дифференцированного обучения.
Объяснение нового материала.
1 этап. Повторение пройденного.
Самостоятельная работа учащихся различной сложности.
1 группа выполняет самостоятельную творческую работу, требующую
осмысления знаний; следит за работой 2 и 3 групп, приходя к ним на
помощь в случае затруднений; готовит обобщенные индивидуальные
задания (карточки) по повторяемому материалу.
2 группа прорабатывает правила по опорным схемам и выполняет работу
по образцу; проверяет домашнее задание у учащихся третьей группы,
повторяя с ними правила, необходимые для усвоения нового материала.
3 группа выученные правила применяет на практике, выполняет
самостоятельную работу по опорным схемам; повторяет материал,
связанный с объяснением нового.
2 этап. Фронтальное объяснение учителем материала всему классу с
анализом способов применения новых знаний на практике (работают все
группы).
3 этап. Выявление качества усвоения знаний учащимися всех групп и
умения применять усвоенный материал на практике.
1 группа. Самостоятельная работа по углублению и расширению знаний,
требующая не только тренировки, но и применения полученных знаний в
новой, незнакомой ситуации. Учащиеся не должны тратить время и силы
на ненужное повторение.
2 и 3 группы. Вторичное объяснение нового материала по основным
вопросам с применением опорных схем.
2 группа. Самостоятельная работа по образцу или опорным схемам.
3 группа. Доработка по объяснению нового материала:
1)теоретическое положение по учебнику;
2)типовые тренировочные упражнения под руководством учителя с целью
овладения навыками учебной работы.
4 этап. Проверка результатов выполнения самостоятельной работы
начинается с 1 группы, потом 2-ой и заканчивается 3-ей. Учащиеся 1
группы активно участвуют при проверке работ 2 и 3 групп.
5 этап. Единая самостоятельная работа для всех групп. Затем каждой
группе предлагается дополнительные задания разной сложности.
6 этап. Домашнее задание двух видов: различные по сложности и по
содержанию; различные или по сложности, или по содержанию.
|